RINCONES DE ACTIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL

HACIA UNA ERA POST POSMODERNA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS

El artículo nos habla sobre los diferentes fenómenos fundamentales de la educación de nuestro tiempo, invitándonos a la reflexión y a la ampliación de nuestra posibilidad de vivir en el bienestar individual y social como seres naturalmente éticos y autónomos, capaces de asumir la responsabilidad de ser conscientes del mundo que producimos con nuestro propio vivir.

Estamos conscientes de que vivimos y convivimos en comunidades como la familia, la escuela, las organizaciones, la sociedad y el mundo natural, y de que en cada una de ellas nuestras acciones tienen un sentido u otro dependiendo desde qué emoción o deseo sean suscitadas.

La finalidad del trabajo es posibilitar que docente y estudiantes vivan y convivan en el bienestar que surge del moverse en una “autonomía reflexiva y de acción” que los hace naturalmente responsables, libres y éticos y, al mismo tiempo, les permita abrir espacios de convivencia y generar a través de la realización y conservación de tales espacios, un encuentro humano en que uno mismo, el otro, la otra o lo otro resultan legítimos “otros” en convivencia con uno, ampliando los espacios de plasticidad conductual y de transformación congruente con el mundo que la comunidad educativa trae a la mano en su vivir y convivir.

El artículo nos haba del papel de la escuela desde varios puntos de vista.

En primer lugar, la escuela como comunidad educativa, se nos habla de que la comunidad surge a partir de las acciones que las personas realizan en todo momento, en la conservación de las relaciones entre ellas. Centrar el enfoque en la comunidad de personas que generan una comunidad educativa permite que pueda ser vivencial lo que muchos colegios conciben como “proyectos educativos”.

También se nos habla de la escuela como centro social ya que no hay escuela o colegio que se encuentre desconectado de ningún proceso social y menos aún de otras organizaciones. El colegio pasaría a constituirse, además de un espacio educativo como hemos dicho anteriormente, en un centro social donde se pueden llevar a cabo conversaciones abiertas, de contenidos ciudadanos, conversando todo lo público, integrando siempre a los niños y jóvenes, siendo esta, para ellos, la ocasión de múltiples aprendizajes que se dan en el vivir comunitario, creando condiciones espontáneas para generar una conciencia social.

Por último se nos habla también de la escuela como una comunidad científica

También el artículo nos habla de un espacio de acción ética que surge como una consecuencia espontánea del moverse en la reflexividad, donde todo actuar está determinado por los propios deseos, ya que no hay ninguna otra condición externa que incida, a pesar de que en el vivir corriente esto sea utilizado como un argumento para excusarse.

El artículo nos muestra los perfiles post posmodernos del educador, del estudiante, de la familia y de la sociedad.

-          Perfil estudiante post posmoderno: Se trata de que los niños vivan un espacio experiencial de transformación reflexiva en la convivencia, que empieza en el útero, en el cual se van transformando de modo que ese espacio genere las posibilidades de autonomía en la interacción hasta su adultez, como seres respetadores de sí mismo y de los otros, colaboradores, autónomos y responsables.

-          Perfil de la familia post posmoderna: Que los niños aprendan los quehaceres fundamentales de su vida adulta a través de la convivencia y viviendo en el mutuo respeto en todas las partes, pero primariamente, durante la infancia, en la casa, en la escuela y en la calle.

-          Perfil de la sociedad post posmoderna:  La tarea central de la educación y de la sociedad es que este tránsito hacia la vida adulta se produzca en la configuración de un mundo grato para el niño, en el cual se pueda colaborar y aprender sin temor a desaparecer en la colaboración y sin tener vergüenza por no saber

Como conclusión, podemos ver que esta propuesta de trabajo se lleva a cabo desde un sustrato epistemológico unitario que elude de manera consciente toda tentación dualista, ampliando el entendimiento de nuestra constitución como seres vivos y como seres humanos, invitándonos a la reflexión y a la ampliación de nuestras posibilidad de vivir en el bienestar individual y social como seres naturalmente éticos y autónomos, capaces de asumir la responsabilidad de ser conscientes del mundo que producimos con nuestro propio vivir.

Dávila Yáñez X. Maturana Romesín H. Hacia una era post posmoderna en las comunidades educativas. Revista Iberoamericana de Educación. Nº49 (2009).

PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE GLENN DOMAN

Programas de estimulación tembrana de Glenn Doman

ATENCIÓN TEMPRANA

“Conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar”. Esta es la definición que da el Libro Blanco de la Atención Temprana. El Libro Blanco de Atención Temprana es un instrumento para poder llegar a la comprensión y el desarrollo de la Atención Temprana. Además ha propiciado la expansión de la Atención Temprana, así como el diseño de planes específicos en las diversas Comunidades Autónomas.

La Atención Temprana no debe de entenderse como algo dirigido exclusivamente a niños con discapacidad sino que va dirigida a toda la población infantil. Las intervenciones se hacen tanto al niño como al entorno que le rodea, es decir, a la familia, escuelas, etc.

También encontramos definiciones de otros autores sobre la atención temprana como las siguientes:

-          Guralnick (2001): “sistema diseñado para apoyar patrones familiares de interacción que mejor estimulen el desarrollo evolutivo del niño”.

-          Shonkoff y Meisels (2000): “los servicios multidisciplinares que se les ofrecen a los niños desde su nacimiento hasta los cinco años. Los principales objetivos son: fomentar la salud y el bienestar infantil, mejorar las competencias emergentes, reducir los retrasos evolutivos, remediar las discapacidades existentes o posibles, prevenir los deterioros funcionales, fomentar la paternidad responsable y sobre todo la funcionalidad familiar”.

-          Dunst (1985): “provisión de apoyo (y recursos) a las familias de los niños por parte de los miembros de redes de apoyo social formal o informal que repercuten tanto directa como indirectamente en los padres, la familia y el funcionamiento del niño”.

En los inicios de esta disciplina se empezó utilizando el concepto de estimulación precoz pero evolucionó a una terminología más precisa, es decir, pasó a llamarse estimulación temprana. Este término aparece en el documento de la Declaración de los Derechos del Niño, en 1959, definido como una forma especializada de atención a los niños y niñas que nacen en condiciones de riesgo biológico y social, en el que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, carenciales o necesitadas. Es  Lydia Coriat la que propone e inicia el cambio de precoz a temprana. Define la estimulación temprana como “una técnica que tiene por objetivo apoyar al niño en el desarrollo de sus aspectos instrumentales, destinada a brindar impulso a funciones ya existentes en el sujeto, y susceptibles de averiarse por medio del estímulo, actuando dicha estimulación a través de la actividad que produce en el sujeto estimulado, dirigiéndose al niño en su conjunto, siendo la acción el eje de datos en el desarrollo del niño, consistente en crear las mejores condiciones posibles para que la misma familia del niño lo rodee y lo incluya como uno más”. Pero en 1998 Candel diferencia entre ambos conceptos diciendo que: “Estimulación precoz, como un tratamiento dirigido únicamente al niño, sino más bien atención temprana como un conjunto de actuaciones dirigido al niño, la familia y a la comunidad”. Ya en el año 1999 el grupo de Prevención y Atención al Desarrollo Infantil en 1999 la define como: “Conjunto de acciones planificadas”. Finalmente en el año 2000  el Libro Blanco de la Atención Temprana ofrece la última definición de Atención Temprana: “Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar”.

Una atención Temprana en la escuela debe participar de principios esenciales como son:

-          El diálogo entre las familias y las administraciones; la gratuidad e igualdad de oportunidades evitando riesgos y previniendo discapacidades. Interdisciplinariedad que debe identificar los diferentes ámbitos (físicos, psicológicos y pedagógicos) y la coordinación de los profesionales que intervienen.

-          Una buena sectorización que haga limitar los campos de actuación a los diversos servicios.

-          El tutor/ a de aula debe realizar una intervención didáctica que tenga en cuenta todos los factores que intervienen en el desarrollo infantil (físico, neurológicos, psicológicos y pedagógicos) para intervenir desde el punto de vista educativo.

-          Es decir, es necesario proceder en primer lugar a una valoración de las necesidades del niño y de su entorno, para realizar posteriormente un tratamiento educativo rehabilitador que tenga en cuenta el currículum común de su edad al mismo tiempo que los programas de apoyo específicos.

En la organización de toda etapa educativa se deben considerar aspectos formales como son las leyes y planificación docente; aspectos personales como profesionales que inciden en la etapa y aspectos materiales.

En el organigrama actual de la administración pública los ámbitos competentes en materia de Atención Temprana son: Sanidad, Servicios Sociales y Educación.

Se hace necesario un sistema que regule y arbitre las relaciones entre estas tres áreas, creando un marco legislativo de carácter estatal y autonómico que establezca la coordinación y la actuación conjunta a favor de la gratuidad y universalización de los centros de Atención Temprana en todo el territorio del Estado.

PLANIFICACIÓN PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Debemos de entender el proceso de desarrollo (formación progresiva de las funciones propiamente humanas como el lenguaje, el razonamiento, la memoria, la atención o la estima) desde una perspectiva constructivista repercute en nuestra intervención y planificación como maestros y maestras en el proceso de aprendizaje (mediante ellos incorporamos nuevos conocimientos, valore y habilidades que son propios de la cultura y la sociedad en que vivimos) del alumnado.

Podemos considerar que esta etapa de Educación Infantil tiene entidad propia; conviene no caer en la trampa de dejarnos llevar por las exigencias que pueden manifestarse desde las etapas posteriores de la enseñanza.

Es esencial saber qué queremos enseñar y porqué. A partir de aquí encontraremos las diversas maneras de alcanzar nuestro objetivo. La reflexión sobre qué queremos que aprendan los pequeños durante la etapa es un elemento fundamental para proporcionarle coherencia. Aprendemos  a través de la relación que establecemos con los objetos y las personas. Es fundamental proporcionar experiencias variadas a los niños y ayudarles a establecer relaciones entre todo lo que experimentan. Todo cuanto queremos que aprendan desde el nacimiento hasta la los seis años puede considerarse contenidos de aprendizaje de esta etapa. Es importante identificar las particularidades de cada ciclo ya que esto nos ayudará a determinar los objetivos propios que queremos alcanzar en cada uno de ellos. Es obvio que hay diferencias entre lo que necesitan los bebés de un año y lo que necesitan los de cuatro; la identificación de estas necesidades distintas nos ayuda a pensar en el currículum propio de cada una de las edades y de los dos ciclos.

La Educación Infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que comprende a niños/as desde el nacimiento hasta los 6 años de edad, distribuidos en dos ciclos de educación infantil: el primero comprende desde los cero a los tres años de edad, y el segundo ciclo desde los tres hasta los seis años.

La Educación Infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, intelectual y social de los niños/as. Además tiene los principios generales de transversalidad, integración y globalidad.

Del mismo modo que en otras etapas educativas, el objetivo de la educación no es exclusivamente el rendimiento de los niños; en la educación infantil, las propuestas didácticas, las intervenciones del profesorado y todo cuando constituye la práctica educativa es igualmente susceptible de evaluación.  La evaluación  está al servicio de una enseñanza capaz de dar respuesta a las necesidades de los diversos alumnos que constituyen un grupo. La función básica de la evaluación en esta etapa consiste en proporcionar información que permita regular la enseñanza, ajustarla y adecuarla a los diferentes usuarios a los que va dirigida.

Del mismo modo que hay que cuidar la evaluación, las situaciones, los instrumentos etc, también hay que cuidar los medios y las formas a través de las cuales comunicamos la información procedente de la evaluación a los diferentes destinatarios posibles. Conviene reflexionar sobre cómo la utilizarán y cómo podemos ayudarles a utilizarla en beneficio del niño.

En cuanto a los niveles de concreción curricular encontramos:

-          Primer nivel: Enseñanzas mínimas (Gobierno del Estado)

-          Segundo nivel: Decreto de Currículo (Comunidades Autónomas)

-          Tercer nivel: Programaciones didácticas (Equipo docente del centro educativo)

-          Cuarto nivel: Programación de aula (Maestro)

Por último, podemos ver la importancia del trabajo cooperativo. El trabajo en equipo no es opcional; es un requisito para una enseñanza coherente, basada en principios compartidos que eviten lagunas y repeticiones innecesarias. Es un requisito para una enseñanza de calidad.

La elaboración de un proyecto de centro es una herramienta crucial para progresar en una propuesta educativa de calidad, ya que exige el trabajo en equipo en torno a cuestiones fundamentales; ¿qué enseñamos y por qué?, ¿cuándo y cómo lo hacemos?, ¿cómo evaluamos que nuestros esfuerzos tengan éxito?

Elaborar un proyecto de centro es un proceso y un hito. No se hace para guardarlo en un cajón, sino para llevarlo a la práctica y, posteriormente, a partir de las actuaciones e intervenciones realizadas, modificarlo y enriquecerlo constantemente. 

ESCUELA Y FUNCIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL: CONDICIONES DE CALIDAD Y EFICACIA

La categoría infancia, si bien remite a un conjunto definido de sentidos, en ocasiones se la utiliza para nombrar realidades muy diversas de manera uniforme. Es por ello que se vuelve imprescindible, anclar el concepto de niñez, en los marcos sociales e históricos que condicionan o habilitan diferentes maneras de ser niños.

Según algunos autores, es posible considerar la infancia desde una perspectiva psicobiológica, cuando nos referimos a ella atendiendo, al tiempo biológico que se extiende entre el nacimiento y la pubertad, y al tiempo de estructuración del aparato psíquico en la interacción con otros; y desde una perspectiva socio – histórica, como un tiempo cultural construido por los adultos, es decir como la institución cultural de un determinado lugar en la cadena generacional.

La Educación Infantil, en sentido amplio, hace referencia a la educación, a la “atención educativa, ofrecida durante los años comprendidos entre el nacimiento y el comienzo de la escolaridad obligatoria. En un sentido más restringido, podríamos hablar de la educación infantil formal que haría referencia a la educación institucional ofrecida a los niños de estas edades en cualquiera de los centros educativos dedicados a ello.

La educación infantil formal nació impulsada básicamente por motivos “extrapedagógicos”, lo que no quiere decir que no se pensara en ella como importante para lograr buenos resultados educativos posteriores. Al hablar de educación preescolar, se pone el acento en lo que viene después mientras que la expresión educación infantil indica que nos referimos a una etapa determinada que, cada día, más, tiene sentido en sí misma y no se justifica sólo como preparación para etapas posteriores.

En conclusión, la Educación Infantil ha ido evolucionando desde la antigüedad hasta nuestros días, en los que cada vez se estudia e investiga de forma que podamos realizar nuestra labor como docentes teniendo en cuenta los estudios precedentes, tanto de psicología como de pedagogía, para incorporarlos en nuestros trabajo con los niños/as.

En cuanto a los factores para una Educación Infantil de calidad, creo que es importante destacar aspectos como:

-       Organización de los espacios

-       Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y desarrollar las actividades

-       Atención privilegiada a los aspectos emocionales

-       Uso de un lenguaje enriquecido

-       Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y todas las capacidades

-       Rutinas estables

-       Materiales diversificados y polivalentes

-       Atención individualizada a cada niño y a cada niña

-       Sistemas de evaluación, toma de notas, etc., que permitan el seguimiento global del grupo y de cada uno de los niños/as

-       Trabajo con los padres y madres y con el entorno (escuela abierta)

ESCUELA Y FUNCIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL: CONDICIONES DE CALIDAD Y EFICACIA II

En primer lugar desarrollamos el concepto de competencia como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para desempeñar una función dada, y para lo cual se requiere: contar con un conjunto de conocimientos especiales que permiten dominar como experto los contenidos y tareas propias de cada ámbito profesional.

En el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) el estudiante cobra un perfil más destacado. El sistema, diseñado conforme a la filosofía ECTS (European Credit Transfer System), convierte al “crédito” en la unidad básica de planificación, de actuación y de evaluación. Este concepto va siendo conocido y aceptado, pero no sucede lo mismo cuando a dicho sistema de créditos se le vincula con el aprendizaje por competencias. Esta situación es particularmente llamativa por las implicaciones estrechas y relevantes que debiera tener, al menos, en tres niveles: en la formulación de los títulos, en la utilización de métodos, actividades y recursos de aprendizaje, y en la evaluación.

En este tema también encontramos la importancia del proyecto Tuning. The Tuning Educational Structures in Europa Project, define la “competencia” desde una perspectiva integrada, como “lo que una persona es capaz o competente de ejecutar, el grado de preparación, suficiencia y/o responsabilidad para ciertas tareas”.

Las competencias se clasifican en transversales o generales y específicas. Las transversales son las propias del diseño de la titulación. Las específicas son el contrapunto y deben hacer explícitos los resultados de aprendizaje de una asignatura.

Las transversales, a su vez, se clasifican en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las interpersonales miden las habilidades de relación social y de integración en diferentes colectivos y la capacidad de trabajar en equipos específicos y multidisciplinares, esto es, se trata de las capacidades que permiten que las personas tengan interacción con los demás. Las sistémicas miden las cualidades individuales y la motivación en el trabajo, ya que exigen destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad como un sistema. Las competencias específicas se dividen en tres clases: las académicas o relativas a conocimientos teóricos (saber); las disciplinares o conjunto de conocimientos prácticos requeridos para cada sector profesional (hacer); y, finalmente, las de ámbito profesional, que incluyen tanto habilidades de comunicación e indagación, como el know how aplicadas al ejercicio de una profesión concreta (saber hacer).

En cuanto a las competencias profesionales que debe de tener el docente de Educación Infantil, se pueden resumir de la siguiente manera:

-          Conocer las características profesionales y personales implicadas en esta profesión.

-          Identificar cuáles son sus ámbitos de actuación como profesional de la educación.

-          Saber sus capacidades y funciones en cada uno de los campos en los que se puede actuar.

-          Reflexionar sobre las responsabilidades de la profesión con los niños/as, padres/madres, compañeros/as…

-          Analizar el compromiso de participación social

-          Mantener sus conocimientos al día con una formación continuada

-          Incorporar la ética a la acción profesional.

Por último, los maestros y maestras de Educación Infantil requieren desarrollar las habilidades y destrezas profesionales propias de la función docente de manera tal que asegure una eficiente implementación del currículo y que garantice una educación de calidad.